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18学前 第八组 第八章:教学的学生中心与建构主义取向

2020-06-25 26 收藏 返回列表

第八章:教学的学生中心与建构主义取向
一、什么是建构主义的学习观
教师不仅要讲知识告诉学生,学生还要用自己的头脑进行知识建构。核心观点是学习者想要真正地学到知识,就必须自己去发现和转换复杂的信息。强调学生在学习中扮演的角色应当比课堂中扮演的传统角色更加生动,强调学生是主动的学习者,因此建构主义的教学策略被称为学生中心教学。
1、建构主义的历史渊源——来源于皮亚杰和维果斯基的理论
(1)社会学习:维果斯基强调社会的属性,指出儿童的学习是通过与成人以及有能力的同伴的相互作用来进行。
(2)最近发展区:最近发展区的任务儿童自己无法独立完成,在同辈或成人的帮助下可以完成
(3)认知学徒期:维果斯基理论中另一个重要概念就是认知学徒期,强调学习的社会性,也强调最近发展区。认知学徒期指的是学习者通过与某专家的相互作用,逐渐地获得专业知识的过程。主张教师应将学生教学这一形式迁移到课堂的日常活动中。
(4)中介性学习:维果斯基强调提供脚手架或中介性学习的重要性,他其中一个观点就是应当给学生复杂、困难、贴近世纪的任务,让后充分帮助他们完成这些任务。

2、自上而下的加工
意味着学生首先从复杂的问题入手,接着在老师的帮助下发现或学会所需要的基本技能。它与自下而上这一传统教学策略相反。

3、合作学习
建构主义教学通常采用了大量的合作教学,如果学生互相讨论问题,他们会更加容易解决问题,皮亚杰和维果斯基认知改变理论中,强调学习的社会属性,强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误观念。

4、发现学习
鼓励学生要靠自己主动探索来进行学习以及多体验并自己动手进行试验,以此发现规律。它可以唤起学生的好奇心,鼓励学生努力坚持,直至发现答案。教师大多数是扮演提供线索和纲要的角色。

5、自主学习
自主的学习者是建构主义学习理论的关键概念,自主的学习者了解有效的学习策略,并知道如何应用这些策略。他们能够坚持一项长期工作直至完成。
——36号周倩如

6、提供脚手架
提供脚手架是基于维果斯基的轴助性学习概念而产生的一种做法。根据维果斯基的观点。外部的中介,这些行为以及其他行为内化到学习者头脑中而成为心理工具。在辅助性学或称中介性学习中,教师是文化的代理人,引导着教学,使得学生能够掌握并内化心理技能、以保证高级认知功能发挥作用。内化文化工具的能力与学习者的年龄认知发展阶段有关。一旦获得了内化中介物,个体将会进行更深人的自我中介性学习。
从实践层面上来看、提供脚手架可能意味、在课程的开始阶段教师要给学生更多的结构框架,然后逐渐地将责任交给学生,让学生自已进行活动。比如,通过教学让学生对所阅读的材料提出自已的同题。在开始阶段,教师可以先给脚手架教学过程的初期,教师供结构框架,之后逐渐将责任转交给学生。

7、美国心理学协会(APA)以学习者为中心的心理学原则
1992年,美国心理学协会教育心理学业工作组发表了一份文件《学习者中心的心理学原则:学校重整与改革指导纲要》该《纲要》于1997年又作了些修改,它体现了教育心理学家们在建构主义理论框架下对学习与动机规律所达成的共识。 
学习者中心的心理学原则通过以下几个方面勾勒出了以主动探寻知识为特征的学习者的形象:
(1)重新解释信息并亲身体验;
(2)受内在求知欲的驱使(不是受分数或其他奖赏的驱使);
(3)与他人合作从面进行社会性的意义建构;
(4)能意识到自己使用的学习策略,并能将这些策略应用于新的问题或情境。
原则
(1)学习过程的性质
当学习是一个从信息和经验中主动建构意义的过程时,对于复杂课程的学习是最有效的。
(2)学习过程的目标
成功的学习者在外界的支持以及教学指导下,随着时间推移,能够创造出有意义的、连贯一致的知识表征。
(3)知识的建构
成功的学习者能够以有意义的方式将新信息与已有的知识联系起来。
(4)策略性思维
成功的学习者能够创造和应用一整套思维和推理策略来达到复杂的学习目标。
(5)对思维的思考
用于选择和监控心理加工过程的高级策略能够促进创造性和批判性思维。
(6)学习情境
学习受到文化、技术和教学实践等环境因素的影响。
(7)动机与情绪影响学习
学到什么、学到多少,都受到学习者动机的影响,而学习动机又受个体的情感状态,信念,兴趣与目标以及思维习惯的影响。
(9)学习的内在动机
学习者的创造性、高级思维以及好奇心都有助于产生学习动机。如果学习任务具有新异性、难度适中、与学习者的个人兴趣有关,并且能够让学习者自主选择和控制,则这种学习任务能够激发学习的内在动机。
(9)动机对努力的影响
复杂的知识与技能的获得需要学习者的不断努力与有指导的练习。没有学习动机,也不可能有付出努力的意感,除非有外部压力。
(10)发展对学习的影响
个体在发展过程中,会遇到各种促进或阻碍其学习的机会和经验。只有在充分考虑了个体在身体、智力、情感和社会等方面的发展水平差异及同一方面的个体间差异时,学习才是最有效的。
(11)社会对学习的影响
社会相互作用、人际关系以及与他人的沟通都影响学习。
(12)学习中的个体差异
由于先前的经验以及遗传因素的影响,学习者具有不同的学习策略、学习方法以及学习潜能。
(13)学习与多样性
当考虑到学习者在语言、文化以及社会背景等方面的差异时,学习才是最有效的。
(14)标准与评估
确立恰当的,具有挑战性的标准,并评估学习者及其学习进步一一包括诊断性评估、过程性评估和结果性评估,这些都是学习过程所不可缺少的组成部分。

——10号王文淇
8、学科领域中的建构主义方法
学科领域中的建构主义方法(读、写、算、科学教育):
建构主义的代表人物:皮亚杰、维果斯基等,他们认为认知发展受到三个过程的影响:顺应、同化、平衡。

互惠式教学(也叫交互式教学,运用在阅读中):
一种小组教学方法,基于提问的各项原则,通过教学与示范,教师可以提高那些理解能力较差的学生的元认知技能,以促进他们的阅读表现。
步骤:
第一个阶段:老师示范阶段
分发要阅读的材料--向学生说明,在第一部分你将当老师---学生默读指定段落,开始时阶段逐段阅读---当每个人都完成第一部分时,要学生推测问题、回答问题、提出问题----让学生对你的教学进行评价。
第二个阶段:学生实践阶段
布置下一个要默读的内容---先选择言语能力较强,比较可能完成任务的学生来充当老师----对充当老师的学生进行一定的指导,同时鼓励其他的同学参与其中----老师后面尽量减少参与对话,只起着监控作用,让学生自己发挥-----老师在每一个新的阅读段落发起的时候也要参与其中,并亲自示范一次。

(自己找到的补充资料)
互惠教学法的理论基础:1最近发展区2预期教学3专家支架
互惠教学法的四种策略:1预言。2质疑。3小结。4澄清。


向作者发问(运用在阅读中):
在阅读的过程中,老师会不断的叫学生暂停,并对他们进行提问,最后学生就作者的意图以及要表达的意思进行提问。通过这种方法学生可以更好的记住课文里的内容。

写作过程模式:
分小组,小组协同工作---小组之间可以互相审阅对方的草稿,并给出修改的建议----根据建议进行不断的修改完善,以呈现出更好的作品。
好处:通过对他人的作品提出建议,学生对写作和修改的过程有更加深入的理解。

小学数学教学中的构建主义的方法:
小组一起学习,教师提出问题,小组讨论,老师早每一个小组之间走动,以促进学生对策略的讨论,同时对学生的策略进行提问,当学生遇到困难时提供其他的策略。同时在教学当中要使用实物、图像、言语、符号等来展示数字这种抽象的概念,在学生有了一定的经验之后给学生运用这种表征来解决实际的问题。
好处:提高了学生各项数学高级思维评估中的表现、提高了学生的计算能力。
科学教育中的建构主义方法:
强调实际动手操作、合作性学习、元认知技能的教学。


9、对建构主义方法的研究
建构主义学习方法提高了在数学、科学、阅读、写作等方面的能力。

——40号覃柳银

二、如何在教学中应用合作学习
1、合作学习的方法
(1)学生团队—成就区分法(STAD):四名学生被分为一个学习团队。该团队包含了不同学习成绩、不同性别以及不同族裔的学生。教师先呈现课堂,然后团队内的学生一起学习,以保证团队中的每一个成员都掌握了这一课。这种方法最适用于有明确目标的科目,如数学计算与应用、语言用法与技术性细节等
(2)团队游戏竞赛(TGT):即每个团队的学生与其他团队的成员进行比赛,为自己团队赢得分数。
(3)合作统整阅读与写作(CIRC):是教授小学高年级学生阅读与写作的综合性方案。学生在四人合作学习小组中学习,大家一起参与一系列的活动,包括互相朗读与聆听、对故事情节进行预测、相互对故事进行总结等等。
(4)拼图法:在这个教学模式中,学生被分到6人小组中,要学习的学科材料则被分为几个部分。例如一篇人物传记被分为早年生活、才华初现、重大挫折等几个部分,小组中的成员认领不同的任务,班上领到相同任务的同学则会组成专家组,共同讨论。之后,大家分别回到各自的小组,轮流给小组的其他成员讲述自己负责部分的内容讲解。
(5)共同学习:由4至5名学生构成一个异质小组,小组成员共同完成作业,最终每个组递交一份作业,教师根据小组完成的作业的情况给予表演或奖励。
(6)小组调研:是一种通用的课堂活动组织方式。学生自由组成2—6人小组,每组从全班学习的单元中选择某一课题,然后将课题再分为几个独立任务,通过完成这些任务来为小组报告做准备。
(7)合作性提要:学生两两配对,轮流对所学的材料做出归纳。当一方做归纳时,另一方倾听并做出修改,然后学生互换再次进行这种活动。

2、对合作学习的研究
 合作学习的方法可依据学习的目的分为两大类:一类称为小组学习,即学生们在小组中一起学习,互相帮助来掌握一套界定相对良好的知识或技能;另一类经常称为基于课题的学习或主动学习或协作学习法,即学生分组活动、撰写报告、做实验、设计墙报或做出其他成果。
 100多项实验研究对比了合作学习方法和传统学习方法在学习成效的方面,研究表明:如果能满足一下两个关键条件的话,则合作学习的效果一定优于传统教学。第一对有成效的小组给予某种认可或小的奖励,这样小组成员就可以意识到帮助组内其他成员的学习是有价值的。第二、实施个体负责制,即小组的成果依赖于小组中的所有成员的个人学习情况,而不是单一的小组成果。
 对合作学习方法的研究表明,合作学习中若将小组目的和个体负责制结合进去,则对所有类型的学校的二至十二年级学生的所有科目的学习成绩都有积极影响。除了需要小组目的以及个体负责制外,课堂中其他一些做法也有助于提高合作学习的有效性,如教给学生沟通和助人的技能,或给出具体的结构化的合作方式。除此之外,教授学生认知学习策略也能使他们比在一般的合作学习小组学到更多。

——34号陈卓慧

三、如何教授问题解决技能与思维技能
问题解决过程--策略

I识别问题与机会
D界定目标,表征问题
E探索可能的策略
A预期结果并实施策略
L回顾整个过程并进行学习
IDEAL以及其他类似的问题解决策略的开始环节都是仔细地识别需要解决的问题,确定可利用的资源与信息,确立问题的表征方式(如草图、提纲或流程图等);然后将整个过程分解成一系列的步骤,最终解决。例如,第一步 是识别目标,并确定如何去做。

手段——目的分析
确定问题是什么以及需要做什么,学习去解决问题,这就要求对那些需要思考的各种不同型的问题进行大量的练习。然而,在很多情况下,数学以及其他科目的教科书尽给出了许多问题,但能够促使学生思考的问题却很少。比如, 教材给学生题,需要学生应用两个数相乘的方法来解决,之后学生可能会认为,只要找至两个数字并将它们相乘就可以解决这类问题。但在现实生活中,问题并非以分门别除法”的标题写在纸上。学生学习解决的问题类型越多,他们在解决问题时就越蛋要去思考,这样当遇到现实生活中的问题时,他们就更可能有能力将习得的知识与技能迁移到新的情境中。
手段一目的分析
一种问题解决的技术,鼓励学生识别要达到的目标状态(目的)、当前情境以及减少这二者之间差距的方法(手段)。

抽取相关信息
现实问题很少是简洁而规整的, 解决该问题的首要任务就是剔除无关信息,把握重要事实,一旦我们知道了哪些是相关信息,哪些是无关信息,问题就很容易解决了。

表征问题
对许多类型的问题而言,图形表征是发现解决方法的一种有效手段。除了草图外,还可用其他多种形式来表征问题。可以教给学生画图表与流程图、写提纲及其他总结和措述问题关键要素的方法。



教授创造性问题解决的策略
一些学生在学校中遇到的大部分问题都需要仔细地阅读和一些思考,但很少需要创造性,然而,我们在现实生活中遇到的许多都不是按部就班的常规问题。生活中到从都需要创造性地解决问题,比如,怎样改变或终止某段关系而又不伤害感情,或共如何用曲别针来修理一件机器。

酝酿
创造性问题解决与以上二道西尔维亚问题的解决中所采用的分析、分步式的过程是非常不同的。在创造性问题解决的过程中,一个重要的原则就是避免草率地采用某种方法,相反,在选择行动方案前,停下来对问题进行反思,认真地思考或酝酿几种备选解法是非常有用的。
在教授创造性问题解决时,教师一定不要给学生施加时间压力,不强调速度,而是强调巧思、慎思。西奥和奥莫罗德( Sio & Ormerod, 2009 )的一篇有关酝酿(留出时间对问题进行反思)的研究综述发现,酝酿的时间对解决那些有多种可能解法的问题影响最大,而这类问题正是最看重创造性的。

判断的暂停
在创造性问题解决中,应鼓励学生暂停判断,在实施其方案之前充分有虑多种可能性。基于这一-原则而产生的一种具体方法是头脑风暴,即两个或更多的个体尽可能地提出他们能想到的所有解决问题的方案,不管这些方案看上去有多元修。只有在充分地考虑了尽可能多的方案之后,才去评价各种解决方案是否可行。头脑风暴的关键就在于避免过早地局限于某一种解决方案而可能忽视了其他更好的解法,



适宜的氛围
放松、愉悦的环境有助于创造性问题的解决(Tishman,Perkins,&。也许更为重要的是,进行创造性的问题解决时,学生必须感受到他们原将被接纳。那些在创造性问题解决测验中有出色表现的人与那些表现较差的似乎更不怕犯错误,也不怕显得愚笨。成功的问题解决者以轻松娱乐的态解问题解决情境( Benjafield, 1992) ,这意味着放松、愉悦的氛围在教授问题解决过程中是很重要的。应该鼓励学生尝试各种不同的解决方法,而不应对其失批评。

分析
常用的一种创造性问题解决的方法就是分析并列举出某一问题的主要特征或具体要点Chen & Daehler, 2000)。



有吸引力的问题
在教授问题解决时,很关键的一点就是要给学生提供能吸引其兴趣,并能让他们参与其中的问题。同样的问题解决技能,既可以在枯燥的情境中教授,也可以在引人人胜的情境中教授,而这直接决定着学生对问题解决技能的掌握程度。


反馈或许教授问题解决技能最有效的方式就是让学生大量地练习解决多种问题,同时给予的反馈不仅说明解法的正确性,也评价学生找到解法的过程(FisherFrey,2007) 。对伴有反馈的练习在解决复杂问题时的重要性( Hatte & Timperley,2007)再怎么强调也不为过。在本章开头的事例中,邓巴先生班上的学生如果改有用几个月在简单问题上进行练习并得到反馈,他们也很难找到解决问题的方法。

——31号萧冰宇

1、教授思维技能
最古老的教育有梦想之一是希望具有某种方式可以使学生变得更聪明——不仅仅是知道得更多或更熟练,而且能够更好的学习各种新的信息。目前来看,有研究者已经建立并验证了可用于提高学生般思会维技能的些教学方案。
目前最广为人知并得到了大量研究高的思维教学方案是由以色列教育家鲁文.福伊尔斯坦提出的工具性充实教学方案。在该方案中,学生进行一系列的纸笔练习,以提高分类、比较、空间定向以及数字运算等方面的智力技能。图8.4是一例用于提高分析性知觉的活动。工具性充实救学方案需要每周练习3至4小时,至少持续两年时间,该方案通常用于学业落后或有学习困难的青少年。研究发现,该方案使用足够的时间后,能够显著提高个体在诸如IQ等能力倾向测验上的得分,但对学业成绩通常没有直接影响。
4、批判性思维
学校教育的一项关键目标就是培养学生进行批判性思考,从而有能力对行为和信念做出理性决策。批判性思维主要包括识别具有误导性的宣传、权衡相互矛盾的证据的重要性,以及识别论证中的假设与谬论。       

拜耳提出了10种批判性思维技能:     

1.区分哪些是可证明的事实,哪些是价值主张
2.区分相关信息与无关信息,区分各种主张或原因
3.确定某一论点的事实准确性
4.确定某一信息来源的可靠性
5.识别含糊不清的主张或论点
6.识别未说出的假设
7.觉察偏见
8.识别逻辑上的谬误
9.识别出推理过程中逻辑上的不一致
10.确定种论点或 主张的说服力

拜尔指出,这不是学生评价所获得的信息是否真实或合理的步骤程序,而是学生接近信息,评价它真实或合理与否的一一系列可能的方式。批判性思维教学最关键的任务不仅是帮助学生学习如何使用这些策略,而且包括教学生区分每一策略在何种情形下是适当的。        


怎么做一位有意识的教师?
如何利用学生中心和建构主义方法来改善教学与学习?
ü经常给学生创设机会去解决复杂。应当采用学生中心的方法来鼓励学生建构知识。比如,定期地给学生提供机会,让他们在现实情境中学习和应用数学知识。或者让全班针对某一问题,自己去设计、实施一次全校范围的调查,分析调查问卷并采取相应行动。
ü在直接的、教师中心的教学取向与建构主义的、学生中心的教学取向二者间取得平衡,两种取向达到平衡时最有助于改善各种学习效果。不要每次都是老师不停地讲,下次课时,可以换一种教学方法,翻转课堂。让学生来主导。
ü采用自上而下加工的教学方式,即从整体的问题或论点人手,然后转向对各个部分的分析。你可以在支持性的氛围中,从真实的问题人手开始教学。
ü教授问题解决的策略,给学生示范多种问题解决策略,并将这些策略作为脚手架,让学生在其发展区内进行学习。
 ——32号李锦雯

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